（一）
太伯，太王的長子，仲雍與季歷的長兄，由於季歷的兒子昌（後來的文王）有聖德，太王想季歷繼位，再傳給昌。於是太伯就與仲雍出走，到了南方的荊蠻之地，即後來的吳國，太伯就是吳太伯。這件事《史記》載於「世家」的第一篇，《論語》〈泰伯篇〉亦載孔子的話：「泰伯，其可謂至德也已矣。三以天下讓，民無得而稱焉。」盛讚泰伯的遜讓之德。略讀中國舊書的人，無有不知，就是今天中學生，也有知道的。
現代歷史學者尊重這樣的記載，但不相信它是事實。事實應該是怎樣呢？太伯不是為了遜讓而出走，他負有向外發展的重大使命。徐中舒，這位出身清華國學研究院，師承王國維的著名學者就說：「所謂讓國的說法，是後來的解釋，其實乃是太王派年長的兒子去開拓殖民。後來的楚國以及蒙古，常傳位于幼子而不傳長子，因為幼子成長較晚，他總是和父親住在一起，往往繼承父業。而他的兄長則在成年後即分出去自謀發展了。太王之世周為初興的小國，同殷商相比國力極其懸殊，當時絕不能與殷商正面衝突。太王選擇抵抗力小而又與商關係較疏遠的地方進行殖民，以逐步培植國力，實為上策，所以他派太伯、仲雍沿江漢而至吳。」（《先秦史論稿》，頁123。）我的老師許倬雲基本贊成徐氏的意見，略加討論後，說道：「泰伯、仲雍
由渭河流域出來，經過漢水上游的河谷，進入湖北，其勢不難，在湖北立足就未必容易。商人勢力，可遠到江西吳城。這枝遠征軍也只有遠趨長江下游，方可立足，後來周人克商之後，句吳這一著閒棋，沒有發揮功用，但徐氏之說如果誠然，太王翦商的策略，實由泰伯仲雍南征為始。」（《先秦史》，頁84。）另一位先秦史名家楊寬，也認為太伯的出走是為了周的發展布局，但方向有異，不是往南，而是朝北。楊氏說：「《史記》的傳說，春時代已經存在，但是不符合事實。事實上，太伯、仲雍是虞的始祖（「虞」字從吳，古「虞」、「吳」讀音相同，實為一字分化。）所以，仲雍又稱虞仲。《左傳》僖公五年，記虞的開國歷史：『太伯、虞仲，太王之昭也。太伯不從，是以不嗣。』足以證明虞的始祖是太伯、虞仲。至於吳國，應該是虞的分支。從當時商周關係以及周對戎狄部族戰鬥形勢來看，太王傳位給季歷，而讓長子太伯、次子仲雍統率部分周族遷到今山西平陸以北，創建虞國，是一項很重要的戰略措施。從虞國既可以向北開拓，向東又可以進入商朝京畿地區，向南越過黃河可以進入洛水流域，這樣，就可以成為周向東方開拓的重要據點。」（《西周史》，頁65-66。）
我們怎麼教這件史事呢？依據春秋以來即有，太史公記入《史記》的說法講述，還是認為那不是事實，不可再這麼講，改採現代學者的研究，加以介紹。個人以為，這不是我們教歷史的重點，因為太伯出走不是一件大事，是否值得一講都須考慮。重點在於怎樣教歷史，怎樣在課堂處理歷史這門知識，以便學生學習，且讓我們觀看八百年前朱熹怎麼談這個問題，或許可以給我們一點啟發。
（二）
朱熹講《論語》泰伯章，闡釋泰伯的至德，而「出走」就是討論的重點。朱老師的講述，以及師生之間的討論，見於《朱子語類》，即學生上課所抄錄的筆記。以下略做改寫，原文請讀該書的第三十五卷。
學生問：「泰伯的讓，是因為知道文王將有天下，就讓了呢？還是知道太王想要傳位給季歷才讓呢？」朱老師答：「泰伯的意思都不是像你說的，泰伯只是見到父親想到滅商，自己不能認同，也不願這麼做，只有出走。《左傳》說『泰伯不從，是以不嗣』，你看，『不從』就是不肯聽從太王滅商這件事。由於泰伯出走，只有傳給季歷，季歷再傳給了文王。這原來不是泰伯的意思，而後來周得天下，正是相反而相成。周國內有泰伯、虞仲，國外有伯夷、叔齊，都是持有異見，不肯去滅商。」
有學生問：「泰伯知道太王有取天下的大計；再說，季歷的兒子有聖德，只有讓位出走，是嗎？」朱老師答：「泰伯只是不要太王有天下。」
又有學生問：「太王真的有滅商的大計嗎？」朱老師答：「《詩經》裡分明寫道『實始翦商』，很清楚了。」（按：「實始翦商」見於《詩經》〈魯頌．閟宮〉：「后稷之孫，實維太王，居岐之陽，實始翦商」。文句非常清楚，朱子的《詩集傳》未作任何注釋。）學生接著說：「恐怕是從結果推論原因吧。」朱老師說：「如果是由結果推原因，不應該用『實始翦商』這麼明白肯定的字句，你去看《左傳》，『泰伯不從，是以不嗣』也是說得很清楚明白。不過，這件事也難說，證據就是這一些，只是把孔子對泰伯的推崇，說得與推崇文王一樣，還有伯夷、叔齊，都是展現了行一不義，殺一不辜，得天下都不為的大道理；太王與商湯、周武王，做的都是弔民伐罪，為天下除殘賊的道理。常是道理，是天地的常經；變也是道理，是古今的變通。像太王見到商朝政事一天天敗壞，知道商朝即將滅亡，有了把商朝滅掉的心志；泰伯則認為君臣上下，有其義理，不容侵犯，所以不從。二人各自依照自己的信念去做，只求心之所安，就是聖人也不能說一邊對，另一邊不對。」
（三）
朱熹的教學目標是泰伯為什麼要出走，至於出走之後做了什麼，成效如何，則不在講述與討論的範圍。朱老師的論點是泰伯基於君臣之義，反對太王的翦商壯志。其實，這也不是歷史課的教學重點，那麼，重點何在呢？個人以為，重點在於朱熹如何展示他的論點，這是一個教學方法的運用，既充分顯示自己對問題的主張，帶領學生深入討論，也可以讓學生對於認識史事的過程，也就是如何取得「歷史知識」的過程，留下深刻印象。
我們看到，朱老師的論點有其資料的證據，那就是《詩經》與《左傳》上的有關記載，但朱老師也明白提醒學生，證據就這麼一點，我們也只能盡量加以利用，作出解釋。例如「實始翦商」，是一句非常肯定，而又清楚明白的話，自有其力量。《左傳》的「泰伯不從，是以不嗣」也可以做同樣的理解。泰伯的態度，在朱老師心中，就是孔子稱頌的「至德」，是與文王一樣。另一方面，朱老師並未因為肯定泰伯就否定太王，而是認為兩者各有其理，一是正道，一是權變；沒有何者對，何者錯的疑慮；也就是說，從不同的角度觀看，可以得出相同的評價。至於為什麼太王、泰伯各有其理呢？那是因為二人都求心之所安。所以，探求人們心中的想法與信念，就成為深入理解歷史的重要工作了。
我們再歸納一下，朱老師講述中使用的方法，有三項主要的概念，一是言必有據，證據是陳述史事的基礎，十分重要；二是從不同角度，可以提出不同意見，均可成立；三是探知人們心中的想法信念，可以得到深入的認識，往往也是認知的關鍵所在。
（四）
如果我們讀了一點英國關於歷史教育的論著，立即知道，我這是把英國學者所說的「第二層次概念」搬來解說朱熹老師的課堂教學。是的，一點都沒錯。英國歷史教育學者把歷史知識的概念分為「實質概念」（substantive concepts）與「第二層次概念」（second-order concepts）兩類，前者與內容有關，後者則是形塑這些內容的架構。一個完整的歷史叙事，必然藉由這些架構建立起來，所以，我們學習歷史，取得歷史知識，第二層次概念十分重要，尤其是歷史教師，應該熟悉才好。那麼，第二層次概念是什麼呢？這裡只是簡單說明，它主要有：時序Time、變遷Change、因果Cause、證據Evidence、解說Accounts與神入Empathy六項。我們顧名思義，可以約略知道各個概念所指為何。時序指事件的時間先後，也應該知道大時段的特點；變遷指變動，指「通古今之變」，也要注意不變的情況；因果指事出有因，有因必有果，但請注意，因果相當複雜，不能簡單推定；證據指言必有據，但也要知道不可以偏概全，有反證即不能成立，而默證（無記載即無其事）要成立，條件甚嚴；解說指不同角度，不同立場，只要方法嚴謹，均可成立；神入指探尋個人或人們的內心活動，雖然欠缺客觀證據，卻有其重要性。如果想要對於「第二層次概念」有全面的、精確的認識，請讀英國倫敦大學李彼得（Peter J. Lee）教授所撰Putting Principles into Practice:
Understanding History一文，載於How Students Learn History in
the Classroom，該文對英國歷史教育學者、歷史教師多年探討歷史知識概念所得的豐碩成果，做了精要的總結，值得細讀。
（五）
我們觀看朱熹處理泰伯出走這件事，很清楚是用了今天所謂「第二層次概念」來架構他的講述。我在新竹清華大學的通識領域中國歷史課程中，先選錄《朱子語類》中的文字印在講綱，再據以描述他們的課堂，接著問學生：「你們看看八百年前，朱子講歷史，是不是用了我們在第一節課談歷史是什麼時，介紹過的『第二層次概念』，你們可能已經不記得了，我再說一遍，幫助你們拾起第一節課的印象。第二層次概念是時序、變遷、因果、證據、解說和神入，你們想一下，朱子講泰伯出走，用了哪些？」學生先是沉默，大家都在想是哪些呢，我為了給大家點時間，把問題再說一次：「你們看看，朱子講這件事，用了第二層次概念中哪幾個？」學生最先提出的是「證據」，我接著問：「為什麼是證據呢？」這位同學說：「朱子用了《詩經》與《左傳》的材料做為依據。」我說：「很好，還有其他的嗎？」「神入」有同學這麼說，「為什麼？」我問。「因為朱子講到了泰伯以及太王的心中想法。」「很好，朱子進入兩人的心中，體會兩人的內心活動，就是神入。還有嗎？應該還有啊。」我再問。於是有同學說：「解說，泰伯與太王對事情的看法不同，但這是看事情的角度不同，都可以成立，所以，是解說。」「很好，說得很清楚。」這時，有一位同學舉手說「因果」，我不同意，我說：「你不能說泰伯反對太王翦商是因，出走是果，其實，這只是泰伯的選擇及其理由，我們可以歸入神入，而不是因果。」我的意思是，說到因果，一般指較大的事件，譬如，周武王伐紂，把商朝滅了，有其原因。原因不能只是周人一心一德，商人離心離德而已，應該還有其他的，諸如：周人的記載中所見「紂克東夷而隕其身」，「昔周饑，克殷而年豐」，都是武王克商的原因，張蔭麟在《中國史綱》中有所說明，可以參看。。
朱熹當然不知道什麼第二層次概念，但他在講述一件史事時，所用的方法，可說與這些概念若合符節。他很清楚，提出看法，須有證據，而且對於證據的力度與限制也應了然於心；他也知道，人們心中的想法，決定了他們的態度與動作，是不可不探究的；他更知道，道理不只有一個，經是道理，權也是道理，不能說何者對，何者錯，因為角度不同，關懷有異。如果我們去看看朱熹的《四書集注》中《論語》泰伯篇首章的相關注釋，可以看到與《朱子語類》中的意見是一致的，只是講得較為簡略，幸好留下了上課的筆記，讓我們看到了朱熹對此事的精細思考與完整陳述。
學生旁聽了這堂八百年前的歷史課，感覺如何？我在期中考問問學生，上了半個學期的中國史，印象最深的有些什麼？好幾位同學說，朱子的歷史課，（我們還觀看了朱子用《詩經．破斧》講周公東征的那一節）沒想到八百年前，他們的歷史課是這樣上的，如果我們中學的歷史課也是這麼上，那該有多好！例如：理學院學士班三年級黃彥軒同學寫道：「感受最深的是朱子上歷史課與學生間互動方式，跟考試升學為主的歷史課完全不同，希望哪天我們的國、高中也用這種方法討論、思辨歷史。」
（六）
八百多年了，歷史課已經有了極大的變化，回到過去，既無必要，亦少可能。但是，知道古今之同異，對於歷史的學習與講述，仍有其意義。
歷史知識的性質，是建構的，不是事實的；學習歷史，需要思考，而不只是記憶。這不是西方傳入的新觀念，看看八百年前朱熹的教學，即知中國傳統史學，在大師課堂的講述中，我們所見到的，也是建構的過程，而不是事實的記誦。朱熹要求學生的，無非是用腦思考、用心體會，一味的記誦不是學習的正道。這樣看來，古今仍有相通之處，因為歷史知識、學生學習，其「理」在此，似無古今之異。
八百年是一個漫長的時段，雖然有「理」相通，但其「事」已大異。就以歷史學習來看，朱熹時代的學習目標，在於向古代聖賢學習，學習其處世與用心，是偏於倫理學的；時至今日，學者的工作揭示了這門學問的知識結構，學生即以學習歷史學者探尋事實的過程為學習目標，明顯偏於知識論的。我們不可能再把希聖希賢做為今天這門課程的目標，但是，我們如果認識到傳統的歷史學習，重點在於做一個更好的人，也不是全無意義，尤其是想到應該如何認知與繼承傳統的時候。
八百年前沒有如同今天的學科，也沒有課程進度、考試評量等等。朱熹講歷史，不過是講授經典時順帶提及。但是，我們觀看到的，不是老師講個不停，學生不停地做筆記，而是經由不斷的發問、回答，形成討論。這樣的教學形式下，老師可以把問題談得更深刻、更精細；把問題思考得面面俱到，講述得更加完整。學生參與其間，有形無形之中，學到的不只是最後的答案，而是思考的過程。我們知道，這是課堂教學中，最為寶貴的部分。
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